Глава II

Вторая половина XIX века внесла в искусство народов многонациональной России глубокие качественные изменения, связанные с особенностями нового этапа в истории страны, втянутой в мировой процесс капиталистического развития. Повсеместное утверждение капиталистических отношений, проникавших в самые отдаленные точки империи, включение окраин царской России в общероссийскую экономику и торговлю меняли их облик, разрушали вековые догматы и устои в наиболее отсталых ее регионах. Вступление России в новую фазу своей истории стимулировало начавшийся у одних и завершавшийся у других народов процесс формирования наций, сопровождавшийся отмиранием племенных и территориальных диалектов и созданием общенационального языка, укреплением экономической и культурной общности, осознанием своих национальных интересов и прав. Вместе с тем характерные для данного исторического периода «развитие и учащение всяческих сношений между нациями, ломка национальных перегородок...»¹ вопреки колонизаторской политике царизма открывали народам пути для установления тесных контактов и взаимосвязей, для обмена прогрессивным опытом и идеями, служившими их политическому, духовному и умственному развитию, их сближению и взаимообогащению. Расширение связей с передовыми силами России, сопровождавшееся распространением на национальных окраинах освободительных революционных идей, укрепляло национальное самосознание народов, поднимало их на борьбу за свои национальные и социальные права, способствовало усилению демократических тенденций во всех сферах их общественной и духовной жизни.

Выдающаяся роль в этой борьбе принадлежала передовой национальной литературе, первой выступившей выразительницей народных интересов. Идеи национального возрождения питали и сферу искусства. Они стали не только вдохновляющим, но и объединяющим началом зарождавшихся на новом историческом этапе качественно новых художественных явлений и процессов. Все более широкий и программный характер принимала задача эстетического освоения национальной жизни, истории народа, его мировоззрения, его этнического и духовного склада; возрастал интерес не только к своим традициям, но и к художественным достижениям других народов; шли поиски отвечавших своеобразию данной культуры пластических средств, которые по мере накопления опыта и сил превратились в искания собственного национального стиля. Это идейно сближало, направляло в единое русло развитие отдельных видов и жанров, способствовало консолидации прогрессивных художественных сил, сложению круга мастеров, при разности своих творческих пристрастий спаянных патриотическими чувствами любви к Родине и сливавших свои усилия в общей борьбе за развитие национальной культуры. Вызревание черт общности, внутреннего родства в самом процессе художественного развития, в исканиях, неодинаковых по своему выражению, но воодушевлявшихся сходными идейно-творческими задачами и как бы выраставших из единых корней, было первыми симптомами зарождения у ряда народов национальных школ изобразительного искусства, активное формирование которых падало на 1880— 1900-е годы.

Развитие национальных школ, все более утверждавших свою самобытность, протекало непросто и нелегко. Эволюционируя вместе со временем, оно отражало его общественное и эстетическое содержание, все его завоевания, трудности и противоречия. Если в 1880—1890-е годы, годы нелегкого, но плодотворного освоения реалистической традиции русского и западноевропейского искусства, это развитие было более или менее органичным, то в начале следующего столетия положение осложнялось сложившейся в стране новой художественной ситуацией, затронувшей искусство не только русского народа, но и других народов России. Характерные для нее брожение и резкое размежевание художественных сил, борьба различных, порой взаимоисключающих творческих тенденций, сложность и противоречивость исканий находили своеобразное преломление и в национальных культурах, развивавшихся в едином общероссийском русле. Но вместе с формированием и укреплением национальных школ внутри них зрели силы сопротивления влияниям, нивелирующим присущие школам черты своеобразия. Ими были прежде всего художники последовательно реалистической ориентации, свято хранившие и развивавшие на новом историческом этапе национальные демократические традиции. В качестве противодействия этим влияниям шло активное утверждение национальной самобытности искусства, корни которой искались в недрах народного творчества, в его исконных традициях. Обращение профессионального искусства с его новейшими достижениями в области содержания и формы к искусству народному, к его гармонии, цвету, ритму, к широкому кругу прогрессивных традиций как своей национальной, так и русской и мировой культур помогало школам выражать всю полноту и цельность общественного самосознания народа, его эстетическое восприятие мира, понимание прекрасного. Все это, воплощавшееся, хотя и не всегда последовательно, разными средствами, в разных стилевых формах, обеспечивало единую гуманистическую основу школ, их жизнеспособность, перспективность развития.

Становление этих школ у народов, находившихся на разных ступенях экономического и художественного развития, проходило неравномерно, с разной мерой активности. Но независимо от этого повсюду оно было связано с переосмыслением, а то и коренной ломкой веками устоявшихся эстетических систем, с перестройкой самого образного художественного мышления народа, с накоплением качественно новых черт и традиций, новых формообразующих начал, что выводило национальные искусства на новую ступень их исторического развития. В этой связи особое значение приобретала открывавшаяся перед молодыми школами, особенно на ранних этапах их становления, возможность опираться на опыт уже прошедшего немалый путь передового русского и мирового искусства, обращение к которому не только облегчало им освоение новых идей и новых изобразительных форм, но и приобщало их к художественным исканиям времени, активизировало и ускоряло их развитие. Неутомимым пропагандистом русского реалистического опыта на протяжении почти полувека оставалось Товарищество передвижных художественных выставок, находившего, как мы уже писали в начале этой работы, разнообразные каналы и пути для распространения его по всей России, по самым глубинным точкам страны. Наиболее восприимчивым к передвижническим идеям оказались те культуры, которые сами обладали развитыми демократическими началами и как бы уже подготовленной для этого благоприятной почвой. Однако, несмотря на это, процесс освоения и переработки местными культурами новых идей протекал достаточно сложно. Необходимо помнить о том, что, попадая на национальную почву, они неизбежно должны были вступать и вступали в определенные и подчас непростые взаимоотношения с местными, порой высоко развитыми художественными традициями, а там, где эти традиции еще не выходили за рамки средневековой культуры, подготавливали условия для перехода их на качественно новую ступень, для зарождения новых форм и видов искусства. Надо учитывать также, что критический реализм не был единственным художественным течением, игравшим свою роль в становлении национальных школ. Поэтому передвижническим воздействиям нередко приходилось сталкиваться, а иногда вступать и в прямое противоборство с влияниями других художественных школ, в частности школ Западной Европы, где наряду с Москвой и Петербургом жили и учились молодые национальные художники. Это особенно относится к уроженцам западных областей России — Эстонии, Латвии, Литвы, а в 1900-е годы — Грузии и Армении, которые получали образование в Париже, Мюнхене и других культурных центрах Европы. Оказываясь там в гуще исканий современного искусства, они привозили на родину их отзвуки, переосмысливаемые ими также в духе собственных местных традиций. Нередки были случаи, когда и сами ученики, воспитанники и идейные наследники передвижников, следуя их заветам на ранних этапах своего творческого пути, со временем отходили от этих заветов, включались в русло других, отличных от них течений. Все это обусловливало сложность, неоднозначность самого процесса формирования национальных художественных школ, внутри которых наряду с демократической, передвижнической ветвью нередко получали развитие и иные творческие поиски и направления. Нелегким, а порой противоречивым был путь и самого передвижничества, эффективность влияния которого на национальные культуры, при сохранении своей демократической основы, на разных этапах этого пути была разной. До ряда культур идеи передвижничества доходили только в начале 1900-х годов, когда в нем уже давали о себе знать признаки кризиса, что не могло не ослаблять плодотворность их контактов, их взаимодействия.

Важная роль в распространении на периферии демократических эстетических принципов принадлежала провинциальным учебным школам, число которых во второй половине века все более возрастало. Школы основывались обычно при местных художественных обществах или открывались силами самих художников, вырастая порой из классов или кружков рисования при гимназиях, содержались на казенные или частные средства, на субсидии и пожертвования благотворительных организаций или отдельных лиц. С этих школ, нередко являвшихся единственными в крае очагами художественного образования, по существу, и начинались обучение и идейное воспитание первых национальных художников.

В данной связи особое значение приобретало то, что организация и становление местных специальных школ падали на годы напряженных исканий в области художественной педагогики, последовательной борьбы передовых художников и педагогов за утверждение прогрессивных демократических принципов обучения. Мы уже писали о тех усилиях, которые предпринимались передвижниками и идейно близкими им педагогами для обновления системы начального и среднего художественного обучения, о составлении (при участии И. Крамского, К. Гуна и П. Чистякова) новой, прогрессивной по своему характеру программы, рекомендованной Академией периферийным школам. Реализация этой программы способствовала демократизации уже действовавших и вновь созданных провинциальных школ.

Последней благоприятствовала отдаленность школ от центра, в известной степени ограждавшая их от правительственной опеки и прямого администрирования Академии, под покровительство которой многие из них попали уже в конце 1880—1890-х годов. Это давало школам и известную независимость, и свободу в проведении методических новшеств, инициаторами которых нередко являлись сами их руководители и учителя. В практике провинциальных учителей зачастую получали свою первую и посильную реализацию педагогические взгляды Чистякова, а также Репина, Крамского и других передвижников. Поэтому в начинаниях провинциальных коллег передвижники видели путь к осуществлению своих педагогических идей, возможность проверки и оценки их самой жизнью. Отсюда их пристальный интерес к судьбам молодых поднимающихся школ, постоянная готовность идти им на помощь. Помощь эта отнюдь не являлась простой благотворительной акцией или единовременным пособием нуждающимся собратьям по искусству. Она носила систематический и всесторонний характер и была частью передвижнической проповеднической деятельности, хотя, как правило, исходила от отдельных лиц и носила порой личный характер. О сложном процессе становления и демократизации художественных школ на периферии, превращения их в прогрессивные культурные центры дает представление деятельность Киевской, Харьковской, Одесской, Пензенской и других наиболее крупных школ страны, поистине подвижнический труд их учителей, своими скромными силами пролагавших новые пути в отечественной педагогике².

Киевская рисовальная школа была основана, как уже говорилось, в 1875 году по инициативе учителя рисования городской прогимназии Н. Мурашко и субсидировалась местным меценатом И. Терещенко. В начале 1890-х годов она фактически превратилась в училище, дающее воспитанникам среднюю художественную подготовку. С момента основания школа становится в центре внимания видных деятелей передвижничества, чья методическая, а в ряде случаев и материальная помощь оказала существенное влияние на характер и направление ее деятельности.

Горячим поклонником школы был Репин. Его письма Мурашко из Чугуева, где художник поселился в 1876 году, полны живого интереса к школе, за успехами которой он, по его словам, с волнением следит по газетным сообщениям. Он искренно радуется словам побывавшего в Киеве Поленова о том, что «там все идет хорошо...». Репин не упускал случая пропагандировать школу. Именно он рекомендовал Мурашко³ сотоварищам по объединению, пославшим в дар школе свои этюды, рисунки, эскизы, использовавшиеся там в качестве учебных пособий или экспонатов школьного музея. Доброжелателями и частыми гостями школы были в разное время жившие на Украине Ге и Мясоедов, а также не раз приезжавшие в Киев В. Васнецов, Врубель и другие, отдававшие ей, по словам Мурашко, частицу своего опыта и знаний. Это дало ему повод утверждать, что «жизненность и сила рисовальной школы... многим обязаны обществу передвижников»⁴. Прогрессивный характер Киевской школы во многом определялся и личностью ее основателя и бессменного руководителя Мурашко. На всех акциях Мурашко как организатора и педагога всегда лежала печать его ищущей, беспокойной натуры, его незаурядного общественного темперамента, проявлявшегося и в активной публицистической деятельности.

Воспитанник Петербургской Академии художеств, однокашник Репина и других будущих передвижников, Мурашко разделил впоследствии их идеи и стал их последователем и пропагандистом на Украине. Именно ему принадлежат наиболее серьезные и обстоятельные обзоры передвижных выставок в Киеве, статьи, разъясняющие и пропагандирующие принципы новой демократической эстетики, достижения русского реалистического искусства. Обладая незаурядными способностями не столько художника, сколько педагога и прекрасного организатора, Мурашко всецело посвятил себя школе, которую возглавлял на протяжении всего ее двадцатипятилетнего существования⁵.

Разрабатывая учебную методику школы, Мурашко пользовался не только упомянутой выше программой, но и советами самого Чистякова, а также Крамского, Ге и других членов Товарищества. Он был хорошо знаком, например, с рукописью Крамского «О школе рисования», излагающей взгляды последнего на воспитание молодежи. Мурашко изучал и опыт западных художественных школ во время поездки по странам Западной Европы. Уже на первых этапах обучения Мурашко ввел рисование с натуры сначала в классе, затем очень скоро вывел учащихся за стены школы, на природу, которую, по его убеждению, и следует брать за руководителя. Но тут же спешил предостеречь учеников от ее слепого, механического копирования. «Отбросим всякое рабское подражание, — писал он, — станем на все смотреть своими собственными глазами, начиная с простого кубика и кончая живой натурой»⁶. В этом Мурашко поддерживал Ге, уверявший учащихся, что производить до обмана похожее на натуру — не искусство, а ремесло⁷. Мурашко отводил Ге особое место в судьбах школы. Поселившийся в своем имении в Плисках, недалеко от Киева, Ге первым, по его словам, обратил внимание на «забавную, бедную, скудную школу, какой она была вначале»⁸, и первым начал ее рекламировать. В его общении с учениками школы, будь это классное занятие или беседы о жизни, об искусстве, всегда билась типично передвижническая, проповедническая жилка. В одной из бесед он, например, раскрывал перед учениками свое понимание роли и назначения художника, в письменном послании к ним звал их жить и учиться так, чтобы «быть готовым дать ответ на вопрос»⁹, видимо, подразумевая под этим вопрос, поставленный перед художником жизнью.

Придерживаясь определенной учебной программы, Мурашко боялся в то же время ее канонизации. Он делился с Чистяковым своими опасениями по поводу уже очень твердо установившихся в школе метода и системы, которые, по его мнению, необходимо «как-нибудь двинуть, видоизменить, оживить»¹⁰. В поисках средств обновления этой системы по рекомендации бывавшего в школе Н. Кузнецова Мурашко первым из руководителей провинциальных школ вводит рисование по впечатлению, развивающее у учеников зрительную память, умение видеть явление в целом, схватывать главное и существенное, отменяет по совету Репина практиковавшуюся в Академии оценку ученических работ по номерам ¹¹. Они начинают рассматриваться и оцениваться советом школы нередко в присутствии самих учащихся.

В 1894 году введен натурный класс. С целью оживить преподавание в школе, превратившейся фактически в училище, Мурашко привозит проект его устава в Петербург, обсуждает с Чистяковым, Стасовым и другими, по его словам, лучшими и опытнейшими людьми. Ряд полезных рекомендаций по усовершенствованию проекта дал в своем письме И. Терещенко В. Поленов, использовавший в них опыт организации учебного процесса и своего преподавания в Московском училище. Однако при всех своих демократических для того времени нововведениях Мурашко не переставал опасаться превращения школы в учреждение строго регламентированное, действующее в тисках правительственной опеки, привлекающее к себе своими правами, а не любовью к самому делу¹². Ибо главной задачей школы он считал предоставление ученику возможности свободно развиваться, не теряя при этом своей «хоть маленькой индивидуальности, развиваться согласно своим способностям, наклонностям и возможно менее страдать от ига метода и системы»¹³. Со временем, уже в конце своего жизненного пути, Мурашко окончательно убеждается в том, что в «XX веке художник должен получать чисто индивидуальное развитие, согласно его характеру, его строю, его симпатиям»¹⁴, имея в виду, конечно, художника-реалиста и демократа. Школа начинает мыслиться как свободная мастерская-студия, куда мог бы «явиться желающий юноша попробовать себя, не завлекаемый никакими приманками»¹⁵. Так в ходе мучительных сомнений, опытов и экспериментов выкристаллизовывались реалистические демократические принципы этой крупнейшей на Украине художественной школы, на которых росли многие поколения украинских и не только украинских мастеров — Н. Пимоненко, Ф. Красицкий, Г. Светлицкий, И. Ижакевич, В. Бялыницкий-Бируля, А. Мурашко и другие. Сторонницей свободного развития и воспитания молодежи была М. Раевская-Иванова — бессменная руководительница Харьковской художественной школы, основанной ею в 1859 году на собственные средства. Человек передовых взглядов, видная прогрессивная общественная деятельница, Раевская-Иванова много сил и энергии отдавала делу художественного образования на Украине, развитию народных ремесел, сохранению национальных традиций. Это во многом определило направление деятельности основанной ею школы, которая в отличие от школы Мурашко готовила не столько собственно живописцев, сколько специалистов для художественной промышленности. Однако, несмотря на прикладной уклон школы, из ее стен вышли видные украинские и русские живописцы, такие, как передвижник К. Первухин, близкие к передвижничеству П. Левченко, С. Васильковский и другие. Стремясь, по ее словам, сделать школу рассадником художественного образования в самом широком смысле этого слова, Раевская-Иванова организует воскресные классы рисования для ремесленников, пишет пособия для первоначального обучения рисунку, в которых использует элементы русских и малороссийских орнаментов¹⁶.

Как свидетельствовала сама Раевская-Иванова, школа стремилась всячески содействовать самостоятельному развитию каждой индивидуальности. «Природа так богата, — писала она, — так разностороння, что каждый видит в ней свое; чем менее стеснен художник, тем он развивается оригинальнее и самобытнее»¹⁷. Главное внимание сосредоточивалось на овладении навыками рисунка, правильной передаче формы, но в выборе приемов для ее изображения ученикам предоставлялась безусловная свобода.

Самим же педагогам предоставлялась возможность «соображаться с индивидуальными свойствами учеников и стремиться каждому указать тот путь, который скорее содействует его художественному развитию и вернее ведет к намеченной им цели»¹⁸. Учителя имели право видоизменять и совершенствовать свои приемы, что делало преподавание более живым, творческим, позволяло избегать штампа и рутины. Ученические работы обсуждались на совете школы сообща, в присутствии воспитанников. Наград в школе не было, ибо школа, по словам Раевской-Ивановой, руководствуется тем принципом, что целью должно быть само искусство, а не вознаграждение за него¹⁹.

Школа была предметом неустанной заботы поселившегося под Харьковом Г. Мясоедова, который, по свидетельству Раевской-Ивановой, «делал указания ученикам и высказывал различные мнения по поводу учебных занятий»²⁰. Своими методическими советами помогал школе Крамской, как предполагает Н. В. Яворская²¹, посетивший ее в 1870 году во время своего пребывания в Харьковской губернии, когда работал над этюдами к картине «Майская ночь». Школе помогали и И. Шишкин, подаривший ей в качестве учебных пособий два своих этюда, и В. Стасов, приславший Раевской-Ивановой свой труд «Славянский и восточный орнамент». Стасов всемерно поддерживал деятельность школы, которая, по его словам, была направлена «на пользу народную». Чрезвычайно важной для совершенствования и демократизации художественного образования на периферии была коренная реорганизация старейшей на Украине Одесской художественной школы, проведенная в 1885 году по инициативе воспитанников Академии Г. Ладыженского и К. Костанди. Оба они уже проявили к этому времени свои демократические устремления, а Костанди успел стать экспонентом Товарищества передвижных выставок. Направленный после окончания Академии учителем рисования в Одесское реальное училище, Ладыженский не мог не заинтересоваться деятельностью местной художественной школы, существующей с 1865 года при Обществе изящных искусств. Судя по письму Ладыженского в Академию, его поразили царящая в школе рутина, полное отсутствие порядка, а главное, устаревший метод преподавания, по которому рисование велось с оригиналов. Проведенная Академией проверка привела к увольнению ряда педагогов и введению в педагогический состав школы Ладыженского в качестве руководителя начальных классов, а Костанди — натурного класса. Приход молодых педагогов (один из которых — Костанди — был прямым учеником Чистякова) внес в школу дух перемен. Оба они в меру своих сил и возможностей проводили в учебной практике новые прогрессивные принципы, в чем во многом шли от чистяковской системы.

Наиболее влиятельным педагогом школы был Костанди. На годы преподавания в школе, к которому Костанди приступил сразу же после возвращения из Петербурга в Одессу, падает расцвет его живописного творчества, тонкого колористического дарования, ярко раскрывшегося на родной ему, украинской почве. Пристрастие к цвету, тону, пленэру, как бы озаряющее его очаровательные небольшие пейзажи и жанровые картины, стало главной его чертой и как педагога. Проводя занятия на открытом воздухе, Костанди обращал внимание учеников на цветовое богатство природы, раскрывал им магию света и освещения, до неузнаваемости преобразующего цвет и форму предметов, учил достигать в этюдах тонального единства, гармонии колорита. Колористические привязанности Костанди, в полной мере разделяемые Ладыженским и другими его коллегами, наложили отпечаток на облик Одесской школы. Школа во многом способствовала появлению в Одессе в 1880—1890-х годах целой плеяды одаренных колористов, сложению там сильной колористической школы, вносившей дух обновления в искусство не только Украины, но и других областей России. И в этом немаловажную роль играли украинские передвижники. Принадлежавшие к этой школе члены Товарищества К. Костанди, Н. Кузнецов, П. Нилус и другие несли ее искания в передвижническую живопись, обновляли и обогащали ее. Существенной особенностью Одесской школы было наличие в ней сильного скульптурного класса, который вел единственный преподаватель, оставшийся в школе после ее реорганизации, — Луиджи Иорини, — по отзывам его учеников, строгий и требовательный педагог, школу которого прошли многие будущие ваятели, и не только украинские. Так, учеником Иорини был грузин Я. Николадзе, заложивший основы грузинской пластики и ставший видным советским скульптором. В близких этим учебным заведениям демократических традициях велось обучение и в открытой в 1887 году Кишиневской рисовальной школе в соседней с Украиной Бессарабии. Деятельность школы, лишенной на первых порах какой-либо постоянной дотации и испытывавшей материальную нужду, не носила столь широкого просветительского характера, как, например, Киевской или открывшейся десятилетием позже Пензенской. Но и она сыграла важную роль в подготовке первых художников Бессарабии и других сопредельных с ней областей, в сложении прогрессивных художественных сил, в подъеме духовной жизни края.

После ее основателя, вольнослушателя Петербургской Академии художеств Т. Зубкова, школу возглавил в 1897 году также воспитанник Академии, ученик П. Чистякова и Ф. Рубо по батальному классу В. Окушко, бессменно руководивший ею до 1917 года. Под его началом школа, перебивавшаяся в первые годы своего существования собственными скудными средствами, со временем вырастает в солидное учебное заведение, дававшее не только серьезную профессиональную, но и широкую общеобразовательную подготовку. Хлопотами Окушко школа начинает получать систематическую методическую помощь от Академии художеств в виде книг, учебных рисунков. Человек нелегкой судьбы, вынужденный из-за материальной нужды и подорванного здоровья не раз покидать Академию (что не мешало ему получать серебряные медали) и учительствовать в сельских школах, Окушко уже в ранней молодости проникся демократическими идеями, которые сблизили его с передвижничеством и определили направление творческой и педагогической деятельности. Как педагог Окушко был убежденным последователем Чистякова. Особое значение он придавал рисунку, требуя от учеников правильности, законченности в передаче формы. Будучи взыскательным учителем, Окушко в то же время предоставлял учащимся возможность свободного развития. По отзывам учеников, он никогда не вмешивался в процесс классной работы, предоставлял им возможность самостоятельно решать учебную задачу. Постоянной заботой Окушко было эстетическое воспитание молодежи, развитие у нее чувства прекрасного. Способность ощущать красоту, по убеждению Окушко, облагораживает человека, морально, нравственно воспитывает его. Путь к постижению прекрасного он видел прежде всего в приобщении к природе, в ее эмоциональном, эстетическом осмыслении. Последнему должно было служить запланированное уставом школы проведение ежегодного школьного праздника — Праздника вишневого цветка, предполагавшего трехдневную работу учеников в садах, среди «вечной красоты природы». В сложившейся в школе доброжелательной, творческой атмосфере, в которой «дышалось легко и работалось с увлечением», большую роль играла личность самого Окушко. Как бы исходящее от него, по словам одного из его учеников, «сияние этичности», интеллигентности, его духовное обаяние оказывало большое нравственное, воспитательное воздействие на учащихся, неизменно почитавших своего учителя за полученные в школе «серьезный фундамент знаний», любовь к красоте²². Свой демократический просветительский характер школа, преобразованная в 1918 году в училище, сохранила и после смерти Окушко, при его ученике и преемнике, скульпторе А. Пламадяла. В развитии искусства северо-западных областей России важную роль играла одна из старейших в стране Виленская художественная школа, за многие годы своего существования снискавшая себе репутацию серьезного учебного заведения. Деятельность школы, открытой в 1866 году по инициативе городской думы с целью «насаждения» в крае русского искусства, вопреки русификаторским намерениям ее устроителей, пошла по демократическому руслу. Ее руководитель — воспитанник Петербургской Академии художеств И. Трутнев — был однокашником Крамского, Ге, Шишкина и других будущих передвижников; по совместному заграничному пенсионерству он хорошо знал Чистякова, с которым, уже будучи директором школы, поддерживал переписку и деятельность которого высоко ценил.

При ряде существующих в школе демократических установлений в самой методике преподавания Трутнев придерживался более традиционных, староакадемических принципов, чем, например, Мурашко, Раевская-Иванова, Костанди, а впоследствии и Савицкий, с их неустанными поисками новых средств обучения и воспитания молодежи. Так, например, наряду с рисованием с натуры, с простейших геометрических тел, орнаментов, масок, затем живой модели определенное время отводилось и копированию оригиналов, что должно было, по убеждению Трутнева, содействовать решению главной задачи школы — профессиональной выучке учащихся. В отличие от вышеназванных школ с их коллегиальностью в руководстве учебным процессом, педагогическими советами, к работе которых привлекались ученики, в школе Трутнева определяющая роль принадлежала ее директору, облеченному правом самолично оценивать ученические работы по существующей в школе системе баллов. Серьезные требования, предъявляемые в школе к овладению профессиональными навыками, обеспечивали достаточно высокую подготовку учащихся, работы которых, посылаемые на конкурсы в Академию художеств, постоянно удостаивались наград. Общедоступность школы, основательная профессиональная подготовка, получаемая ее питомцами и позволяющая продолжать образование в высших учебных заведениях России и Западной Европы, снискали ей немалую популярность. Воспитанники школы Ю. Балзукявичюс, Ю. Зикарас, И. Дроздович, Л. Альперович и другие, работавшие в Литве, Белоруссии на Украине и в других областях России, примыкали к демократическому направлению местного искусства, развивали его.

Пожалуй, наиболее активным и неутомимым распространителем демократических передвижнических идей на периферии явилась Пензенская художественная школа, выросшая со временем в крупнейшее среднее художественное учебное заведение страны. Чрезвычайно важным было то, что во главе школы встал один из зачинателей и видных деятелей передвижнического движения К. Савицкий, по его собственным словам, трудившийся там не как член Академии, а как передвижник. К началу педагогической деятельности в школе уже увидели свет и получили признание его «Встреча иконы», «Ремонтные работы на железной дороге», «На войну» и другие произведения, созданные художником в годы подъема критического реализма и воплотившие в себе его главные черты и особенности. Уже был пройден более чем двадцатилетний нелегкий путь с Товариществом, приобретены основательные навыки преподавательской работы в училище Штиглица в Петербурге и Московском училище живописи, ваяния и зодчества, завоеван авторитет внимательного и чуткого педагога. Таким образом, к руководству школы Савицкий пришел, имея за плечами многолетний опыт передвижнической деятельности, и творческой, и организационной, со сложившимися взглядами на задачи художественной школы, с навыками многолетней борьбы за их осуществление. Поэтому в своей речи, произнесенной на открытии школы, Савицкий не мог не коснуться основополагающего передвижнического тезиса — тезиса о роли искусства, вступившего, по его словам, «на родную почву», и особенно роли живописи, ставшей «почти таким же полным отголоском общественной духовной жизни, как и литература»²³. Именно в этом он усматривал причины повышения интереса общества к искусству, усиления прилива в художественные школы молодежи, «стремящейся послужить родному искусству, пойти по той же дороге» ²⁴.

Воспитание в молодом художнике готовности «служения родному искусству» стало одной из главных задач школы, определившей широкий демократический характер и ее программы, и ее деятельности в целом. Один из участников борьбы демократической общественности за реорганизацию Петербургской Академии художеств, много сил вложивший в разработку проекта нового устава, проведение в нем новых педагогических принципов, Савицкий стремился посильно осуществлять эти принципы в учебной практике школы. Главным в ее программе становится не только профессиональная выучка учащегося, но и развитие в нем творческой самостоятельности, интереса к окружающему, способности чутко откликаться на явления жизни. «С целью дать большую свободу творчества»²⁵ на внеклассных занятиях ученикам разрешалось писать эскизы на собственные темы. Много внимания уделялось работе на пленэре. В оценке ученических работ особое внимание обращалось на наблюдательность, неординарность, самостоятельность исполнения.

Стремлением готовить художников для служения родному искусству определялась не только методика преподавания, но и с первых же лет утвердившийся в школе дух демократизма, товарищества и взаимопонимания, который воодушевлял и объединял педагогов и учащихся и который делал столь популярной и школу, и имя ее директора. Демократизм этот проявлялся и во взаимоотношениях учителей и учеников, строящихся на товарищеских началах, в помощи неимущим учащимся, которая тем или иным путем изыскивалась в школе и источником которой нередко являлись пожертвования самих педагогов.

На демократической основе начала свою деятельность Казанская художественная школа, сыгравшая важную роль в культурной жизни народов Поволжья. Школа была основана в 1895 году силами живших в Казани питомцев Петербургской Академии художеств — Н. Бельковича, X. Скорнякова, Г. Медведева, А. Денисова и других, ставших ее организаторами и первыми педагогами. Придерживаясь академических приемов преподавания, они в то же время стремились расширить круг этих приемов, направить их на всестороннее воспитание учащихся. Уже на начальных этапах обучения учащимся прививались прочные навыки рисунка, знание пластической анатомии, которая «сдавалась» прямо на натурщике, развивалась художественная память. Обследовавший школу по поручению Академии Г. Мясоедов, стараниями которого ей были отпущены средства на строительство нового здания, констатировал «отсутствие рутины и искажения новых способов обучения». Учениками школы были впоследствии известные художники Н. Фешин, П. Беньков, С. Эрьзя, будущий поэт Д. Бурлюк, историк искусства П. Дульский и другие. Фешин и Беньков завершили образование, первый у Репина, второй у Репина и Кардовского в Петербургской Академии художеств. Вернувшись в школу в качестве педагогов, они способствовали подъему ее деятельности, росту авторитета.

Поздний передвижник, с 1912 года экспонент, а с 1916 года член Товарищества, Фешин сочетал в своем творчестве интерес к народно-национальной жизни, к ее социальному осмыслению с колористическими декоративными исканиями. Талантливый рисовальщик и живописец, он прививал своим ученикам культуру рисунка, развивал чувство цвета, преподавал уроки мастерства, и не только поправками и указаниями, но и личным примером, как это делал Репин, работая бок о бок с учениками. Серьезные требования, предъявляемые к ученикам, не мешали Фешину с уважением относиться к их индивидуальностям, поощрять их творческие вкусы и пристрастия. Педагогические принципы Фешина разделял и П. Беньков, стоявший у истоков искусства Советского Узбекистана. На уроках питомцев Репина Фешина и Бенькова, а также других педагогов школы воспитывались первые чувашские художники Н. Сверчков, М. и Г. Спиридоновы, мариец А. Григорьев, скульптор-мордвин С. Эрьзя и другие, многие из которых стали зачинателями на местах традиций национального реалистического искусства. Демократические веяния проникали и в такие отдаленные от центра художественные заведения, как Тифлисская рисовальная школа, открытая в 1874 году при Тифлисском художественном обществе, тремя годами позже переименованном в Кавказское общество поощрения изящных искусств. В качестве одной из основных своих целей общество считало развитие на Кавказе всестороннего и всенародного художественного образования. Однако открытая при нем общедоступная школа за неимением средств долгое время оставалась на уровне начального учебного заведения. Учитывая растущее 66 из года в год число желающих поступить в школу²⁶, с целью расширения ее деятельности h совершенствования системы обучения общество дважды (в 1886 и 1894 годах) и безрезультатно обращалось в Петербургскую Академию художеств с просьбой принять школу в свое ведение. И лишь в 1902 году школа была принята «под покровительство» Академии, ей была назначена субсидия, оказана финансовая и методическая помощь. Школа неоднократно реорганизовывалась то в художественные классы, то в училище, во главе ее становились художники разных творческих и педагогических ориентаций, такие, например, как Л. Премацци — живописец академического плана, в начале 1870-х годов преподававший акварель в Академии художеств, как воспитанник Одесской художественной школы А. Кандауров, стремившийся и здесь следовать ее демократическим традициям, или, наконец, принадлежавший к демократическим кругам тифлисской интеллигенции график О. Шмерлинг. Интересно, что скульптуру преподавал в школе выходец из Белоруссии, ученик Московского училища живописи, ваяния и зодчества Ф. Ходорович, а также уроженец Польши Г. Хмелевский ²⁷. Усилиями этих педагогов, и особенно Шмерлинга, в школе (тогда училище живописи и скульптуры) утверждались прогрессивные методы преподавания, создавалась свободная творческая атмосфера. Все это поднимало авторитет школы, притягивало к ней молодежь, и не только из Тифлиса, но и из сопредельных с Грузией Армении и Азербайджана. Оставаясь до Великой Октябрьской социалистической революции единственным фундаментальным художественным учебным заведением Закавказья, она являлась главным центром подготовки национальных художников восточных областей России. Наряду с многими грузинскими художниками школа воспитала первого азербайджанского живописца Бехруза Кенгерли, армянского жанриста А. Шамшиняна, одного из зачинателей армянской пейзажной живописи Г. Башинджагяна и других, впоследствии видных деятелей искусства Закавказья. Демократический характер названных школ поддерживался не только педагогической, но и творческой деятельностью их руководителей и педагогов, которой они занимались в немногие часы, свободные от преподавательской, организационной или общественной работы. Последовательным реалистом оставался в своем пейзажном творчестве директор Киевской школы Н. Мурашко. Последовательно демократический характер носили произведения наиболее авторитетных педагогов этой школы, питомцев Академии: X. Платонова, И. Селезнева, а также Н. Пимоненко, творчества которого мы коснемся ниже. Мы расскажем и о Костанди, произведения которого являлись наглядным воплощением педагогических принципов и его самого, и Одесской школы в целом. Важным было и то, что, попадая в чужой край, преподаватели школ проникались любовью и привязанностью к этому краю, приобщались к жизни народа, становясь порой его первыми и правдивыми бытописателями. Своим интересом к природе и жизни Бессарабии заражал учеников Окушко, посвятивший ей большую серию лирических пейзажей и жанровых картин. Со времени приезда в Вильно излюбленной темой Трутнева становится жизнь литовского народа. Его полотна, посвященные быту старого города, будили интерес учащихся к местной национальной жизни, стремление изображать ее. К национальной теме обращались и связавшие свою судьбу с Грузией преподаватели Тифлисской школы Шмерлинг, выступавший в прогрессивной печати с сатирическими рисунками на сюжеты тифлисской действительности, Ходорович, запечатлевший в серии жанровых скульптур типы кавказских народов, своеобразие их быта. Особенно плодотворным было влияние на молодежь творческой деятельности наиболее крупной фигуры среди педагогов провинциальных школ — К. Савицкого. Качественный уровень его работ пензенского периода был неровен. Если картины «Вести с фронта» (1901), «Крутой поворот» (1903) в идейном и профессиональном планах во многом проигрывали на фоне его ранних работ, то полотна «Павшая лошадь», «Ходок. На новые места», а также серия эскизов свидетельствовали о новых исканиях стареющего художника. Однако с Савицким оставалось его яркое передвижническое прошлое, слава его не утративших своего значения произведений, что не могло не находить и находило отклик в сознании и первых творческих поисках его учеников. Поглощенность педагогической деятельностью, которая вмещала в себя обычно не только учебную практику, но и каждодневную борьбу с разного рода трудностями, не давала возможности учителям в полной мере проявить свои творческие способности; тем не менее то немногое, что создано ими, говорит, что их творческие принципы никогда не расходились с педагогическими и были направлены к единой цели — духовному, идейно-эстетическому развитию народа.

Таким образом, функционировавшие в разных концах России во второй половине XIX века провинциальные художественные школы при несхожести оттенков методики обучения были близки друг другу демократической направленностью своей деятельности, поисками прогрессивных средств преподавания, стремлением ориентироваться на достижения передовой русской педагогики, на систему Чистякова в частности. Уже на начальных стадиях обучения в школах было введено рисование с натуры. Необходимость этого Раевская-Иванова, например, объясняла стремлением самих учащихся передать на бумаге виденное в природе. Она считала, что обращение к натуре, заменившее бессмысленное копирование оригиналов, позволило рисованию занять достойное место среди других предметов²⁸. Замена копирования оригиналов внутренне осмысленной работой с натуры была одной из важнейших прогрессивных акций реорганизации Одесской школы. Воспитанник школы, впоследствии видный советский художник И. Бродский вспоминал о том, как Ладыженский развивал в нем серьезное, вдумчивое отношение к натуре, необходимость постепенно, глубоко всматриваться в нее. С большой симпатией пишет он и о Костанди, который «советовал ученикам смотреть и запоминать формы, цветовые отношения предметов, всматриваться в окружающую жизнь и затем воспроизводить ее, работая без натуры»²⁹. Эта внутренняя творческая работа, которая, по свидетельству Бродского, шла у него, где бы он ни был, должна была облегчать учащемуся запоминание увиденного, наблюденного в жизни и по памяти воссоздавать его. Настойчиво рисовать, правдиво и точно воспроизводить виденное требовал от своих учеников Окушко. Работали с натуры сначала в классе, а со временем на пленэре. В Пензенской школе «писали жизнь» прямо на улице, порой выезжали в окрестности Пензы.

Многие школы объединяла идея свободного развития и воспитания молодежи, пробуждения в ней интереса к природе и окружающей действительности, что облегчалось прямой и непосредственной связью местных школ с городской жизнью, с духовными интересами и потребностями населения. В Киевской, Одесской и Пензенской школах особенно поощрялась в связи с этим самостоятельная работа над этюдами, эскизами на свободные темы, которые выставлялись на школьных выставках рядом с учебными программами. В ходе работы над этюдом ученику прививались первые навыки писания картины, которые он впоследствии нередко совершенствовал у И. Репина или В. Маковского в Петербургской Академии художеств. Все это способствовало появлению в разных уголках страны своих бытописателей, силами которых были начаты или продолжены и развиты на новом этапе традиции национальной жанровой живописи. Наиболее наглядным в этом отношении является пример Украины. Действующие там три крупные художественные школы выпустили из своих стен большую плеяду будущих жанристов, активная творческая деятельность которых обусловила ведущую роль бытовой живописи в украинском искусстве этого периода. Благодаря выпускникам местных школ жанровая живопись получила развитие и в ряде областей Прибалтики, Закавказья, а также Северного Кавказа и Средней Азии, куда традиции ее нередко завозились приезжими русскими художниками.

Общей чертой названных школ была доступность. Двери их были широко открыты для всех слоев населения, в том числе неимущих. Так, например, в школу Мурашко принимались в течение года все желающие, независимо от возраста, звания и уровня подготовки: студенты, мастеровые, ремесленники, крестьяне, но главным образом те, для которых, по его словам, рисование было истинной необходимостью. Плата за обучение была низкая, для особо нуждающихся она отменялась. В школе Трутнева обучение и вовсе было бесплатным. Все это делало школы доступными для представителей малоимущих и беднейших слоев населения, которые составляли обычно большой процент учащихся (в Киевской и Кишиневской школах их было около половины, в Пензенской — подавляющее большинство), что обеспечивало демократизм самого состава воспитанников. Нередко, являясь единственными очагами художественного образования в крае, школы притягивали к себе молодежь из самых различных его областей. Так, например, в Киевской школе учились не только украинцы, но и выходцы из самых разных уголков 72 страны, в Виленской — с Украины, Белоруссии, Литвы, Лифляндии, Польши; в Тифлисской — из Грузии, Армении, Азербайджана, с Северного Кавказа; в Пензенской — из Бессарабии, с Кавказа, из Сибири и многих других областей России (по отчету школы за 1899—1900-е годы — из 148)³⁰. Все это обусловливало не только демократический, но интернациональный характер контингента учащихся, тянущихся в школы с разных концов России.

Однако путь, казалось бы, интенсивно развивавшихся школ не был усыпан розами. Он омрачался методическими и материальными трудностями, мелочной зависимостью руководства школ от покровителей или официальных лиц, трениями или подчас острыми разногласиями между ними, как, например, это было между Мурашко и Терещенко или Савицким и городскими властями. Играло здесь свою роль и осложнение в конце XIX — начале XX века идеологической и художественной обстановки в стране, которое не могло не сказаться на внутренней жизни школ и их деятельности в целом.

Несмотря на перипетии своей судьбы, многие школы дожили до Великой Октябрьской социалистической революции, сохранив демократические традиции, в которых воспитывалось не одно поколение национальных художников, нередко продолжавших образование в высших учебных заведениях России или Западной Европы. На Украине многие из них влились в передвижническое движение, составив его сильную украинскую ветвь. В других уголках страны они включились в общее русло местного культурного развития. Однако полученное питомцами этих школ демократическое воспитание далеко не всегда гарантировало адекватность ориентации их самостоятельного творчества. Полученная там демократическая закалка в зависимости от идейной и художественной среды, в которую они впоследствии попадали, или укреплялась, или, напротив, ослабевала, что бросало их в водоворот самых различных, порой прямо противоположных исканий. Со временем деятельность школ становится все более разносторонней. Она перерастает собственно учебные профессиональные рамки и приобретает широкий идейно-воспитательный, просветительский характер. Нередко, являясь первыми в крае специальными учебными заведениями, они не только готовили, но и сосредоточивали вокруг себя местные творческие силы. Со школами тем или иным путем были связаны многие деятели местной культуры, преподававшие или читавшие там лекции, участвовавшие в работе школьных советов, выставлявшиеся на школьных выставках, выступавшие по поводу их в печати и таким образом приобщавшиеся к судьбам художественного образования в крае.

Важную роль в просветительской деятельности среди местного населения играли выставочные инициативы школ. На первых порах они ограничивались устройством ежегодных выставок ученических работ, позволявших учащимся, по выражению Мурашко, самим сознавать свои недостатки «и сравнивать свой труд с трудами других»³¹. Открытием выставок отмечались те или иные юбилеи, как, например, десяти- и двадцатипятилетие Киевской, двадцати- и тридцатипятилетие Виленской школы и другие, превращавшиеся в важные события местной культурной жизни и широко освещавшиеся в печати. В потоке отзывов на эти события всегда слышался голос Мурашко, не упускавшего случая высказать свои взгляды на обучение и воспитание молодежи.

Савицкого воодушевляла идея не только устройства, но и обмена выставками между различными училищами страны. Так, в 1898 году в Пензе была открыта выставка Московского высшего художественно-промышленного училища, которая для Савицкого представляла особый интерес в связи с организацией в школе класса прикладного искусства. Школы являлись и первыми устроителями выставок местных художников. Так, по инициативе школы Мурашко в 1883 году была открыта 1-я выставка киевских художников. С этого времени подобные выставки с участием художников Харькова, Одессы и других городов Украины устраиваются ежегодно. Активную выставочную деятельность развернула совместно с Бессарабским обществом изящных искусств и Кишиневская школа, привлекавшая к участию в местных выставках художников не только юга России, но и Москвы и Петербурга. При содействии Тифлисской школы и художественного общества в Закавказье, сначала в Батуми, а затем в Тифлисе, вместе с 5-й общекавказской выставкой в 1897 году была открыта выставка русских художников (Д. Пахомова и А. Эйснера). В совместном выступлении мастеров разных регионов местная прогрессивная печать увидела путь к установлению взаимосвязей между кавказскими и русскими художниками. Проектировалось и устройство выставок кавказских художников в Москве и Петербурге и столичных выставок — в Тифлисе.

Просветительская деятельность школ способствовала возникновению первых объединений художников, местных художественных обществ, демократизации уже существующих. Так, из скромного кружка учителей Кишиневской школы со временем выросло первое в Бессарабии художественное объединение — Бессарабское общество любителей изящных искусств, своей всесторонней деятельностью способствовавшее подъему художественной жизни края. Реорганизация Одесской школы и приход новых педагогов в Тифлисскую не могли не сказаться на деятельности функционирующих в Одессе и Тифлисе художественных обществ, приобретавших в процессе сотрудничества с ними все более широкий, демократический характер.

Таким образом, скромные на первых порах учебные заведения превращались в подлинные культурно-художественные центры, способствовавшие накоплению и консолидации местных творческих сил, в рассадники на родной почве прогрессивных идей, простиравших свое влияние на духовную жизнь края. Но значение провинциальных школ не исчерпывалось только этим. Они являлись одними из важнейших каналов, по которым шли и осуществлялись на местах связи русских передовых художественных сил с местными национальными культурами. Затронув сначала сферу одной лишь педагогики, эти связи со временем выходили за стены собственно школы, распространялись на все сферы нравственной, духовной жизни народа.

Примечания

1. Ленин В. И. Полн. собр. соч. Т. 24. С. 124.

2. К ним следует добавить Арзамасскую, Воронежскую и другие школы. Мы рассматриваем те из них, которые были связаны с передвижничеством и которые сыграли наибольшую роль в подготовке национальных художников.

3. Он писал Крамскому: «Рекомендую Вам моего друга Николая Ивановича Мурашку, он создал в Киеве рисовальную школу и с большой любовью занимается ею...» (Репин и Крамской: Переписка. M.; JL, 1949. С. 144).

4. Мурашко Н. Художественная выставка в Университете. — Заря // 1882 23 дек.

5. Основанию и истории школы Мурашко посвятил написанную с искренностью и теплотой книгу «Киевская рисовальная школа. Воспоминания старого Учителя» (Киев. 1907—1911), которую мы неоднократно цитируем в этой работе.

6. Мурашко Н. О некоторых веяниях в педагогии искусства // Искусство и художественная промышленность. Спб. 1899. № 11. С. 932.

7. Мастера искусства об искусстве. М., 1970. Т. 7. С. 19.

8. Мурашко Н. Киевская рисовальная школа. Воспоминания старого Учителя. С. 40.

9. Мастера искусства об искусстве. Т. 7. С. 17.

10. Мурашко Н. Письмо к П. Чистякову. 1893 // Отдел рукописей ГТГ. Фонд П. П. Чистякова. Ед. хр. 2/260. Л. 1—2.

11. «Номера в школе своей ты брось... — писал он Мурашко. — Делай выставки ученических работ и на них показывай недостатки учеников. Хорошо, если бы учителя каждый месяц обошли вместе с учениками выставленные рисунки и побеседовали бы дружески, учитывая недостатки и учитывая достоинства» (Репин И. Е. Письма к художникам и художественным деятелям. М., 1952. С. 53).

12. См.: Мурашко Н. Киевская рисовальная школа. Воспоминания старого Учителя.

13. Там же. С. 110.

14. Там же. С. 228.

15. Там же. С. 229.

16. В работах «Опыт программы по преподаванию рисования в воскресных школах для ремесленников» (Харьков, 1885), «К прописям элементов орнамента» (М., 1896), «Азбука рисования для семьи и школы» (Харьков, 1879) и других Раевская-Иванова приветствует метод рисования с натуры, она высказывает прогрессивные взгляды на обучение молодежи, которые находили реализацию в деятельности школы.

17. Двадцатипятилетие Харьковской школы рисования М. Д. Раевской-Ивановой с 1869 по 1894 г. Отчет школы за 1893 г. составлен М. Д. Раевской-Ивановой, Почетным вольным общником Императорской Академии художеств. Харьков, 1894. С. 21.

18. Там же. С. 20.

19. См.: там же. С. 27.

20. Там же. С. 28.

21. См.: Яворская Н. В. Академия художеств и художественное образование на Украине во 2-й половине XIX века // Русско-украинские связи в изобразительном искусстве. Киев, 1956. С. 73.

22. Цитаты взяты из воспоминаний учеников Окушко П. Ваксмана, Н. Патлажана, В. Нестерова, Л. Бадаевой-Гырля, В. Городецкого, Е. Гиляровой, опубликованных в книге К. Л. Роднина, Р. В. Окушко «Владимир Фульгентьевич Окушко. Педагог и художник» (Кишинев, 1963).

23. Речь, сказанная директором К. А. Савицким при торжественном открытии Пензенского художественного училища им. Н. Д. Селиверстова 2-го февраля 1898 года. Отчет Пензенского художественного училища им. Н. Д. Селиверстова за 1898 учебный год. Пенза, 1898. С. 20.

24. Там же. С. 21.

25. Отчет Пензенского художественного училища им. Н. Д. Селиверстова за 1898—1899 учебный год. С. 11.

26. Учитывая это, членам общества было разрешено открывать на свой страх и риск частные классы живописи, рисования и скульптуры. Такие классы были открыты А. Шамшиняном, П. Колчиным, О. Шмер-лингом, скульптором Б. Яцунским. Существовали и частные школы, наиболее авторитетной среди которых была школа К. Кеппене, обладавшая правом посылать на конкурсы Академии художеств работы своих учеников.

27. Хмелевский стал одним из первых преподавателей открывшейся в 1922 году Тбилисской Академии художеств, но его работа там продолжалась всего один год.

28. См.: Раевская-Иванова М. Д. О преподавании рисования в наших общеобразовательных заведениях по американскому методу совместно с рисованием живых растений. М., 1896. С. 1.

29. Мастера советского изобразительного искусства: Произведения и автобиографические очерки. М., 1951. С. 172.

30. Отчет Пензенского художественного училища им. Н. Д. Селиверстова за 1899—1900 учебный год. С. 23—24. Учениками школы были армянский пейзажист Г. Гюрджян, белорус В. Волков, латыши Е. Казак, К. Убан, Р. Сута и другие, работавшие впоследствии на родине.

31. Мурашко Н. Впечатление от школьной выставки // Заря. 1883. 23 марта.